Соціально-ігрове проєктування в дитячому садку: розставляємо акценти

Нині мало в кого виникне сумнів щодо того, що в освітньому процесі дитячого садка задіяний не лише педагог, і навіть не педагог і окрема дитина, а педагог і співтовариство дітей. Ця ідея не нова, проте й нині потребує переосмислення дошкільної дидактики, сучасного бачення позиції дорослого в освіті дошкільників. Оптимізувати життя дітей в умовах дитячого садка, забезпечити природний ритм протікання їхньої життєдіяльності, за якого діти виявляють високу пізнавальну активність та оволодівають знаннями самостійно, непросто. Допоможе соціально-ігрове проєктування, яке стає тим самим дивовижним перехрестям, де кожен з учасників освітнього процесу має шанс знайти себе.

Які має особливості

Соціально-ігрове проєктування — це гра, що народжується, розгортається й відбувається в процесі її проєктування. Головне в ньому — не предметно-ігрове маніпулювання, а соціальна взаємодія між учасниками гри. А також взаємини, які вони вибудовують згідно з вибраними соціальними ролями. Тому така діяльність потребує достатнього простору та часу для повноцінного розгортання ігрового сюжету.

Соціально-ігрове проєктування реалізує кілька рівнів соціального розвитку дитини, як‑от:

• міжособистісне спілкування дітей і педагогів;
• рольова взаємодія, тобто ігрове втілення тих ролей, які діти обрали за сюжетом гри;
• усвідомлення реальних суспільних взаємин у дорослому світі.

Діяльність дітей у межах соціально-ігрового проєкту не передбачає довготривалого планування. Діти мають навчитися планувати ігрові дії, так би мовити, «не вздовж, а вшир».

Запропонуйте дітям під час гри «Парк» створити в груповому приміщенні чи на власному ігровому майданчику «ігровий майданчик в парку», оздобити його гойдалками, лабіринтами, пісочницями тощо. Також слід подбати про те, щоб на створеному майданчику було цікаво грати дітям різного віку, а батьки мали місце для відпочинку. Діти мають домовитися, що й де будуть розміщувати, з чого виготовлятимуть той чи той елемент тощо.

Для того щоб реалізувати соціально-ігровий проєкт з дітьми, групове приміщення усупереч правилам щоденного оформлення слід перетворити на велике ігрове поле. Так діти матимуть змогу насолодитися грою й набути безцінного досвіду взаємодії одне з одним. За таких умов ігрове спілкування допоможе кожній дитині визначитися зі своїм соціальним статусом у групі однолітків, а також закріпити здобуті знання й уміння.

Основною метою соціально-ігрового проєктування має бути розвиток партнерської взаємодії між дітьми й дорослими. При цьому під терміном «партнер» ми маємо на увазі того, хто рівний за своїми можливостями, умінням пізнати самого себе, вирізнити з-поміж інших, знайти своє місце в суспільстві.

Орієнтованість на друзів традиційно є природною ознакою поведінки дітей. Ідеться про дитячу субкультуру, яка може гарантувати дошкільникам ту захищеність усередині їхнього кола, якої їм бракує у колі дорослих; ту зацікавленість серйозними життєвими перспективами, за відсутність якої молодому поколінню докоряють дорослі.

Пізнавальний інтерес дітей згасає, коли ми намагаємося організовувати освітній процес, орієнтуючись лише на свої цілі й уподобання, й не враховуємо водночас природу та інтереси кожної дитини.

Які умови реалізації

Для того щоб соціально-ігрове проєктування не перетворювалося на чергове заняття, педагогам слід створити умови, сприятливі для формування партнерських взаємин в освітньому процесі.

Першою з таких умов має стати гнучкість свідомої позиції дорослого як партнера та організатора дитячої співпраці. Ця гнучкість вихователя передбачає, що він:

• подолає бажання постійно повчати, наставляти дітей;
• сприйматиме гомін дітей під час діяльності в групі як норму, без чого неможливо налагодити дружньо-ділові взаємини між ними;
• використовуватиме діалог між дітьми та між педагогом і дітьми, під час якого дошкільники вчаться не лише слухатися, а й слухати й чути дорослого та одне одного. А сам вихователь вправляється в умінні розмовляти з дітьми, слухати їхню думку, а не лише вказувати їм.

Домінування фронтальних форм загальногрупової роботи під час заняття залишає місце лише для позиції педагога — «слухайте мене». Тоді як домінування мікрогруп як способу організації дітей для розв’язання освітніх завдань є другою умовою, що дає змогу реалізувати партнерську взаємодію. І при цьому допомагає педагогу врахувати індивідуальні відмінності розвитку дітей.

Особливу увагу педагоги мають звернути на третю умову — слід використовувати соціально-ігрові прийоми під час проєктної діяльності. Це спонукає дітей проявляти стійку особистісну активність, а не лише діяти за вказівками педагога, як буває зазвичай.

Вихователь об’єднує дітей у мікрогрупи для розв’язання освітніх завдань у різний спосіб: за спільною ознакою, правилом, символом тощо. Пізніше діти зможуть самі об’єднуватися у групи — пари, трійки, четвірки, компанії, команди — за симпатіями, випадковими зв’язками, домовленістю тощо.

Дошкільники мають навчитися самостійно встановлювати спільні правила, покликані забезпечувати рівноправність учасників комунікації. А відтак беззаперечно дотримувати їх. При цьому дорослий, повернувши дітей обличчям одне до одного, має вийти з розмови або гри як учасник, але зберегти свою роль спостерігача та організатора. Найскладніше на цьому етапі — змиритися з характерною ознакою живого спілкування — відсутністю «мертвої» тиші. Варто запастися терпінням — поступово діти навчаться керувати власною силою голосу під час командної взаємодії.

Упровадження в освітній процес соціально-ігрових прийомів потребує реалізації суто тактичної умови — повернути дітей обличчям одне до одного в просторовому та змістовому сенсі. Хтось зауважить, що сьогодні в більшості дитячих садків діти й так сидять за столиками по четверо або шестеро. Проте діти мають не лише сидіти поряд, а співпрацювати. Для цього вихователь має частково делегувати їм свої повноваження щодо інформування та навчання. Дітям потрібен мотив для спілкування, наприклад, проблемне запитання, спільне завдання для обговорення тощо.

Як використовувати в роботі з дітьми різного віку

З огляду на істотні індивідуальні відмінності розвитку дітей одного віку використовувати в роботі з ними одноманітні підходи, зок­рема фронтальну організацію, недоцільно й неефективно. Педагоги мають віддавати перевагу об’єднанню дітей у мікрогрупи, щоб сприя­ти побудові партнерської взаємодії під час соціально-ігрового проєктування. Також слід враховувати особливості керівництва діяльністю дітей у різних вікових групах.

Молодша група

Одним із помилкових застарілих стереотипів є думка про те, що соціально-ігрове проєктування доступне лише дітям старшого дошкільного віку. Частково це твердження справедливе. Старші дошкільники, на відміну від малюків, здатні спланувати й розгорнути сюжет, зануритися в нього й тривалий час одержувати надзвичайне задоволення від перебування в просторі гри. Але насмілимося стверджувати, що й молодші дошкільники за умови правильного керів­ниц­тва грою з боку вихователя можуть успішно взаємодіяти у грі. Звісно, ця взаємодія буде зумовлена віковими особливостями дітей.

Специфіка соціально-ігрового проєктування в молодшій групі полягає в тому, що не треба організовувати велику гру. Достатньо навчити дітей реалізовувати фрагменти великої гри, до якої вони з часом доростуть. У грі «Парк» такими фрагментами, достатніми для гри протягом дня, можуть бути «Діти грають на ігровому майданчику в парку», «Родина відпочиває на природі», «Гуляємо в парку з домашніми улюбленцями» тощо. Звісно, позиція вихователя в керівництві грою малюків подвійна: загальне керівництво грою й безпосередня участь у ній — виконання однієї з ключових ролей.

Середня та старша групи

У середній і старшій групах поступово зменшується участь вихователя в керівництві грою, а ініціатива й активність дітей збільшуються. Обов’язковими для дітей цього віку є загальне орієнтування у темі, проєктування та спільне обговорення, що передують самій грі. Зауважимо, що під час соціально-ігрового проєктування доцільно запровадити й послідовно реалізовувати протягом навчального року кілька великих ігор. Приклади деяких із них публікуватимемо в журналі «Вихователь-методист дошкільного закладу» протягом 2024 року. Зокрема, ідеї до соціально-ігрового проєкту «Кухня» знайдете вже в цьому числі журналу.

Пропозиції та масштаби соціально-ігрового проєктування мають відповідати віковим можливостям дітей, їхньому рівню світобачення, життєвої обізнаності. Якщо запропонуєте хоч і старшим дошкільникам розпочати гру «Підводний човен», то навряд чи отримаєте реальні пропозиції та яскраву гру під час відтворення роботи порту та дій моряків. Оскільки діти не можуть грати в те, чого не знають, не бачили, не уявляють. Гра має бути цікавою, максимально наближеною до реальних можливостей та потреб дітей, щоб стати для них «школою життя».

На початку гри під час вступної розмови, коли вихователь мотивує дітей розігрувати певний сюжет гри, їм слід запропонувати невеликий її фрагмент. У тій самій грі «Парк» це може бути фрагмент «Парк — дерева та доріжки». Кожного наступного разу вихователь пропонує дітям у знайомій грі піти далі в розгортанні сюжету. Щодо зазначеної теми це може бути фрагмент «Парк — ігрові майданчики». Пізніше — фрагмент «Парк — зони для відпочинку». І останнім може бути фрагмент, який пов’яже цю гру з новою. Скажімо, гру «Парк» із грою «Сім’я» пов’яжуть фрагменти «Похід на пікнік» або «Вихідний на природі».

Кожний наступний раз після вступної розмови, спрямованої на загальне проєктування сюжету та взаємодії учасників, діти швидко відновлюють те, над чим «працювали» попередні рази.

Для того щоб у новій грі зайнятися оформленням ігрових майданчиків, діти швидко відновлюють алею парку, яку спроєктували минулого разу. Потім розподілять ролі, завдання, доручення. Причому педагогу слід допомагати дітям лише в межах загального керівництва, надаючи їм максимальну свободу дій. Допустимі лише поради.

Для успішної діяльності під час реалізації соціально-ігрового проєкту старшим дошкільникам необхідне спеціальне інформаційно-проблемне поле. Опрацьовуючи його, діти займатимуть активну позицію щодо пошуку, свідомого сприймання необхідної інформації та переорієнтування своєї поведінки відповідно до прийнятих правил. А це передбачає відповідне оснащення й наповнення розвивального середовища та вміння вихователів проблематизувати освітню ситуацію. Тобто не запитувати про очевидне, не примітизувати зміст розмови з остраху, що дітям це складно, а дати їм змогу міркувати та самостійно розв’язувати проблему.

Наостанок наголосимо, що жодна методика чи технологія не захищає від того, що для окремої педагогічної ситуації «рецепт правильних дій» не спрацює. Чому? Тому що педагогіка — дивна наука: вона жива, динамічна. Взаємини між дитиною та дорослим потребують постійної рефлексії, уміння слухати, аналізувати, думати. Ми описали основи організації соціально-ігрового проєктування в дитячому садку. А як їх упровадити в практику, то вже справа індивідуальна. Успіху!